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APPUNTI SU STRUMENTI UTILI PER UNA LEZIONE SCOLASTICA EFFICACE PER L’APPRENDIMENTO, di Andrea Pazzagli; a cura di Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia

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(lezioni per preparazione a concorsi)

Un buon insegnamento per un apprendimento efficace e quindi per una ‘costruzione’ di una buona lezione partecipata, richiedono almeno strumenti offerti dallo studio della Pedagogia e della Filosofia.

A TAL FINE OFFRIAMO AL LETTORE GLI SCRITTI IN PIU’ PARTI DI ANDREA PAZZAGLI

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POST DA CONTINUARE……

PARTE PRIMA

(3 paragrafi)

1° PARAGRAFO: La Pedagogia Strutturale nei suoi motivi fondamentali (DEWEY – BRUNER)

Verso la fine degli anni ’50 il mondo culturale e giornalistico fu scosso da accese polemiche. Di fronte agli improvvisi successi spaziali dell’URSS un noto personaggio dell’establischement militare, l’ammiraglio Richover denunciava la presunta decadenza scientifica dell’USA, attribuendola al ruolo grandemente negativo per la formazione intellettuale dei giovani giocato dall’educazione attiva, predicata da John Dewey, e preoccupata solo dell’equilibrio affettivo e del buon adattamento sociale dell’individuo. Poco tempo dopo la pedagogia di Dewey era fatta oggetto, nel libro appunto intitolatao “Dopo Dewey, di un nuovo attacco critico da parte dello psicologo Jerome Bruner. Le argomentazioni di quest’ultimo erano certo fondate su fatti non meno contingenti. Bruner sostiene che tale concezione poteva forse essere di quelle su cui aveva fatto leva l’Ammiraglio Richover, ma un punto in comune era costituito dal rimprovero rivolto a Dewey di trascurare l’aspetto intellettuale, l’istruzione in nome dell’adattamento sociale. Anche se egli si cautela con il riconoscimento del grande ‘valore storico’ dell’opera e del pensiero del Dewey, Bruner ne critica radicalmente le concezioni più significative, proponendo una vera e propria svolta pedagogica. Come è noto il primo articolo di fede del ”Credo Deweiano” postula l’educazione come funzione esclusiva dell’adattamento dell’individuo alla società, la struttura grazie alla quale egli riesce a partecipare della cultura del gruppo cui appartiene. Bruner sostiene che tale concezione poteva forse essere valida allorché il Dewey la formulò, ma non lo è certo oggi, nel contesto di una società sollecitata da un tanto più intenso dinamismo e nella quale all’individuo è richiesto di continuo un alto coefficiente di creatività intellettuale: proprio la formazione di un intelletto in grado di rispondere e reagire alla società piuttosto che adattarsi ad essa passivamente dovrebbe, per Bruner, costituire il fine primario dell’educazione nel mondo contemporaneo. D’altra parte Bruner critica il punto di vista sociale della pedagogia deweiana anche da un’altra angolazione che potremmo definire conservatrice: sulla scorta della concezione dell’uomo che si configura oggi, dopo le scoperte di Freud e della psicanalisi che nella natura umana hanno scorto ineliminabili lati oscuri, negativi, sfuggenti al controllo razionale della volontà, Bruner ritiene di non poter condividere l’ottimismo di Dewey circa la possibilità di creare una società migliore per mezzo di una migliore educazione. L’educazione non può più essere dunque nè come l’organo dell’adattamento né come l’organo della trasformazione sociale: essa deve configurarsi come istruzione e fornire l’individuo dei più ampi poteri intellettuali possibili.

Conseguentemente Bruner rifiuta la tesi di Dewey ed in genere della educazione progressiva che tende ad identificare la scuola con la vita, l’esperienza dell’apprendimento con l’esperienza “tout-court”. Per la verità egli non ritorna alle tesi tradizionali della separazione della scuola dalla vita, dà piuttosto al problema una soluzione nuova: per lui la scuola deve ben essere vita, ma un tipo particolare di vita, o se si vuole, momento particolare finalizzato. Si avverte in questa idea l’eco delle suggestioni montessoriane del bambino “mente assorbente”, dell’età evolutiva, e specialmente dell’infanzia, come età dell’apprendere. A questo tema se ne rifà immediatamente un altro: quello dell’interesse. Per Dewey infatti la scuola deve essere vita perché l’interesse ad apprendere nasce solo dai bisogni vitali e in vista della loro soluzione. L’interesse muove, insomma, dalla prassi ed in essa si risolve, pur contribuendo al progredire della prassi stessa verso livelli sempre più alti. Invece per Bruner l’interesse non si lega necessariamente alla prassi né necessariamente in essa si risolve, esiste l’interesse motivato dal bisogno d’apprendere come tale, da una misteriosa “curiosità” insaziabile e senza scopo apparente, un desiderio di sapere disinteressato nella misura in cui non è collegato a problemi pratici, ma tutt’altro che artificioso e innaturale, perché anzi il suo senso affonda nella dimensione più profonda dell’uomo. Bruner ci rivela un altro volto dell’uomo: l’uomo naturalmente cognitivo.

Il nostro percorso peraltro, focalizzato sull’insegnamento delle scienze naturali e della fisica, è giusto si interessi ad altri aspetti emergenti dalla problematica bruneriana: la prospettiva strutturale delle singole discipline.

La pedagogia pre-attivistica insisteva notoriamente in modo esclusivo sulle materie di studio, su contenuti dati e conclusi che la mente dell’allievo dovrebbe semplicemente assimilare: in poche parole essa si curava solo della grammatica e della matematica, trascurando del tutto Gianni. Dewey, e in genere l’attivismo, aveva ribaltato questa impostazione sottolineando l’importanza assolutamente preminente della conoscenza della psicologia dell’allievo: per restare all’esempio di sopra contava Gianni soltanto e si trascuravano la grammatica e la matematica. Bruner, rifacendosi ai risultati da lui raggiunti nel corso di lunghi anni di studio sui processi di apprendimento, perviene ad una nuova formulazione che non è, si badi, la somma delle due precedenti richiamate: non si tratta, infatti, di badare alle materie di studio e, in termini di giustapposizione, alla psicologia del discente, ma di conoscere Gianni in situazione di apprendimento della matematica o della fisica o della grammatica, ciò in quanto il pensiero adotta strategie e diverse strutture che delimitano e specificano le varie materie, i vari campi della conoscenza. Bruner non si schiera affatto a favore di un ritorno al nozionismo tradizionale: anzi egli ribadisce con forza l’esigenza, resa del resto imprescindibile dal moltiplicarsi attuale delle nozioni e dalla loro rapida obsolescenza, di non sovraccaricare la mente del bambino con molta merce di scarto, ma di riversarci poco oro. Quest’oro è costituito dalle così-dette idee madri, dalle strutture portanti di ciascuna materia, che il discente può scoprire solo se, fin dall’inizio, verrà condotto a lavorare mentalmente come lavora lo scienziato di quella determinata branca della scienza: soltanto facendo realmente fisica si apprende la fisica, soltanto procedendo come i matematici la matematica e così come ogni altro ramo del sapere. C’è un’eco, in questa identificazione tra apprendimento e struttura, fra metodo per apprendere una scienza e metodo di quella scienza, dall’idea comeniana dell’”insegnare tutto a tutti”, ma c’è anche, per quanto nel contesto di un discorso diverso e per certi versi opposto, un’assonanza con l’identità didattica e cultura postulata da Gentile e dall’idealismo pedagogico. Conviene ora esplicitare, comunque, le più importanti conseguenze di tale principio: non è tanto un metodo che si deve ricercare quanto una pluralità di metodi che rifletta la pluralità delle strutture e dei procedimenti che caratterizzano e distinguono le varie discipline; nessun programma di studio di una disciplina determinata è formulabile se non con la collaborazione degli scienziati che coltivano la materia oggetto del programma. L’elaborazione di un programma di biologia abbisogna dell’apporto dei biologi, di chimica dei chimici, di antropologia degli antropologi. C’è soprattutto bisogno di sapere che cosa è una scienza, quali sono la sua struttura e il suo metodo caratterizzanti. L’apprendimento della fisica non è un’eccezione: è richiesta preliminarmente una definizione della teoria e del metodo fisico, problema difficile che ha costituito l’oggetto di gran parte delle discussioni di filosofia della scienza in questo secolo, come appunto ci proponiamo di sommariamente ricostruire.

L’altro aspetto di cui pare opportuno ancora accennare è la concezione dell’esperienza in questo secolo, a proposito della quale Bruner insiste, in accordo con molti tra gli orientamenti più significativi della psicologia contemporanea, sul carattere non primario e “selvaggio”dei dati esperienziali, che si presenterebbero, invece, già essi filtrati secondo particolari strutture e schemi percettivi. Concezione che pone, evidentemente, difficili interrogativi a quelle filosofie (com’è il neo-positivismo del Circolo di Vienna) che dell’evidenza sensoriale fanno il loro unico fondamento e delineano, al contrario, una convergenza con tendenze come quella di Popper che assegnano un ruolo autonomo e importante all’ipotesi.

Note bibliografiche:

1 ) J. Bruner, “Dopo Dewey: il processo di apprendimento nelle due culture”, Armando, Roma

2 ) J. Dewey, “Il mio credo pedagogico (antologia di scritti)”, Nuova Italia, Firenze

3 ) J. Bruner, “Verso una teoria dell’istruzione”, Armando, Roma

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N.B.Per leggere altre informazioni su BRUNER di A. Pazzagli, cliccare, in questo blog, sul tag “Percorso di pensiero di Bruner”; per le leggere qualcosa sulla epistemologia di Feyerabend e ancora su Bruner, di Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia, cliccare, in questo blog, sul tag “Cose alla ‘rinfusa’ di Bruner e Feyerabend.

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2° PARAGRAFO: Principio di Verificazione e Circolo di Vienna

IL neo-positvismo (o empirismo logico) nasce per iniziativa di un gruppo di scienziati, prevalentemente fisici o matematici, riuniti, all’inizio egli anni ‘2, nel Circolo di Vienna (anche poi, a causa delle leggi raziali, quasi tutti saranno costretti a migrare negli USA). Essi intendono contrapporsi alle filosofie idealiste e irrazionaliste, all’inizio del secolo avevano posto fine all’egemonia del Positivismo Storico; al tempo stesso, però, abbandonarono alcuni aspetti del Positivismo Classico che ne fecero una metafisica mascherata, ispirandosi piuttosto al pensiero di Mach e di Arvenius (1) , Tra i rappresentanti di maggior spicco sono da ricordare Otto Neurath, Rudolph Carnap e Maurito Schlick (quest’ultimo ucciso da uno studente reazionario nel 1932), alle riunioni del Circolo parteciparono per un certo periodo anche Godel, Wittgenstein (le cui tesi, come esposte nel Tractatus, sembravano coincidere con quelle dei positivisti) (2) e Karl Popper, filosofi che in seguito si allontanarono decisamente dagli orientamenti del Circolo. Il neo-positivismo si caratterizza in primo luogo con la sua radicale critica di ogni metafisica. Esistono enunciati, quali quelli della matematica e della logica, che possono essere veri/falsi ma che non dicono nulla sul mondo ed altri enunciati, quelli dell’esperienza empirica, che dicendo qualcosa del mondo, possono essere veri/falsi; gli enunciati della fisica o della teologia, invece, nn sono nè veri nè falsi, semplicemente non hanno senso (3) . Asserire che “l’Essere è uno” o che “Dio esiste” nn è nè vero nè falso, è solo insensato.

Riprendendo un’idea già formulata da Bertran Russel i neo-positivisti pensano i grandi problemi filosofici altro non siano equivoci generati da un uso errato del linguaggio. La scienza a partire dalla fisica che è vista come la scienza per eccellenza, si fonda solo sull’osservazione e sulla successiva formulazione di teorie che possono essere messe alla prova di esperimenti che le verificheranno o falsificheranno, verificando/falsificando gli enunciati empirici da essi estrapolati. L’epistemologia neo-positivista ha dunque il suo principio base nella verificazione ed è esplicitamente verificazionista, Se una teoria viene verificata diventa pietra angolare dell’edificio della scienza che si presenta quindi come una costruzione solida e stabile alla quale si aggiungono sempre nuovo “mattoni”, nuove teorie. Ciò presuppone naturalmente che i neo-positivisti sostengano proprio il principio di induzione, non tenendo conto delle critiche che da esso aveva mosso Hume e che saranno invece alla base degli sviluppi del pensiero di Popper, del suo distacco e, poi, della sua contrapposizione al neo-positivismo.

Note bibliografiche:

  1. Reichenbach ” Nascita della filosofia scientifica” Il Mulino,Bologna.

2. Wittgenstein “Tractatus logicus-philosophicus” Einaudi, Torino

3. Ayer “Linguaggio, verità e logica” Feltrinelli, Milano

3° PARAGRAFO: L’impossibilità induttiva di Karl Popper e il Principio di Falsificazione [fra parentesi quadre appaiono, qua e là, note dell’editore del blog, Piero Pistoia]

L’empirismo classico e, nelle sue orme, il positivismo logico, insistono molto sull’osservazione ponendola a base della stessa scienza come avrebbe del resto fatto lo stesso Galileo (in realtà gli studiosi più recenti del grande pisano ritengono ben più complessa la questione). Conseguentemente quando si chiede di dare più spazio alla scienza nella scuola si ritiene prioritario educare gli alunni allo spirito di osservazione. Karl Popper nell’opera “Logica della scoperta scientifica” che nel 1935 ne segna il distacco dal neo-positivismo, manifesta il suo disaccordo chiedendosi “Osservare…, ma cosa? E perché?” Non si può osservare il mondo nella sua totalità indifferenziata, l’osservazione che pure ci sarà, verrà dopo. Prima sarà necessario individuare un aspetto della realtà che richiami il nostro interesse, che susciti curiosità, insomma cogliere un problema, quindi cercare di risolverlo osservandone attentamente le dinamiche (ecco il momento dell’osservazione) e alla fine formulare l’ipotesi che, successivamente corroborata, darà risposta ai nostri interrogativi. [ Non sarà però ‘verificata’ perché non è ancora certo che il risultato sia vero! come vedremo dopo! Per indicare questa incertezza useremo il verbo corroborare; nota dell’editore del blog]. Il pensiero di Popper, il razionalismo critico, appare quindi più vicino al pragmatismo che non al positivismo logico. Ma Popper non si ferma qui, una teoria scientifica per essere davvero tale deve indicare quali eventi, quali circostanze, potranno corroborarla o al contrario falsificarla. Ne “La società aperta e i suoi nemici” lo scienziato austriaco accusa l’astrologia e la psicanalisi, ma anche il Marxismo di essere pseudo-scienze in quanto mancano di precisare a quali condizioni le loro teorie risulteranno falsificate (lo stesso Popper riconosce che Marx aveva indicato alcune condizioni, ma i suoi seguaci di fronte al loro non verificarsi, hanno modificato le teorie così da renderle “sempre corroborate”, ciò equivale a renderle “sempre false”.

Il punto nodale è, però, un altro: corroborazione e falsificazione sono a-simmetriche [verificazione e falsificazione non lo sarebbero! nota dell’editore], nel senso che se una teoria è stata corroborata non è detto rimanga vera in tempi diversi, la falsificazione non è ancora arrivata, ma potrebbe arrivare. (I cigni che ho visto finora sono bianchi, ma in futuro potrei vedere cigni neri). E’ il principio di induzione che Popper nega decisamente e la scienza è scienza su palafitte, scienza in cui di continuo alcune teorie cessano di essere corroborate, mentre altre lo diventano , ma soltanto momentaneamente. Lo scienziato allora possiede verità temporanee (cioè corroborate) non verità assolute. [Se non riusciamo a falsificare una teoria in nessun modo, Popper dice che essa ha grande “verisimiglianza” ( vedere con il tag: Dario Antiseri), un neologismo, concetto regolativo della verità; così le teorie da secoli accettate si avvicinano sempre più al vero, cioè alla realtà delle cose; il concetto neologico popperiano di “verisimiglianza” così sembra salvi la fisica! nota dell’editore]

Anche l’atteggiamento di Popper verso la metafisica diverge da quello dei neo-positivisti: le teorie dei Pre-socratici, ad esempio, hanno avuto il merito di porre problemi che poi sono stati oggetto della ricerca scientifica, quindi la metafisica non è affatto un residuo inutile.

Il principio di falsificazione acquista valore nell’insegnamento delle scienze. L’epistemologia di Popper offre interessanti suggestioni per il rinnovamento della didattica della fisica e dell’insegnamento scientifico in generale, suggestioni che convergono con le impostazioni avanzate della pedagogia bruneriana accennata all’inizio.

In primo luogo se è vero che le stesse teorie scientifiche non debbono essere corroborate [la verificazione è un concetto regolativo! nota editore], ma falsificate, allora l’immagine della scienza da trasmettere ai discenti non è più quella di un sapere dogmatico e indiscutibile, bensì quella di un sapere che continuamente muta, che si de-costruisce cercando il nuovo piuttosto che ribadire le vecchie certezze. La scienza insomma non è certezza , ma ricerca continua e se, la si trasforma in dogma, non è più autentica scienza. [naturalmente nessuno nega che il mondo della tecnica e della tecnologia, che costruiscono meccanismi fondati sulla scienza, siano sempre più verisimili alla realtà, e, dicevamo, nessuno nega che funzionino, ma solo in una dimensione di spazio-tempo relativo a dove possono o potranno arrivare gli umani! nota editore] Si è detto che Popper, non diversamente dal pragmatismo, fa iniziare il procedimento scientifico dalla scoperta dei problemi. La medesima realtà può essere vista scontata, ovvia, e quindi non problematizzata o al contrario incuriosirci e porci domande per far nascere problemi. Educare alla scienza a fare i primi passi sulla via della scienza, significa quindi educare a vedere problemi e porsi domande. [ es., nei bienni superiori ci rechiamo nei laboratori avendo già individuati e discussi problemi e formulate già ipotesi in classe e così domande da sottoporre agli esperimenti; consapevoli che i risultati che otterremo hanno un intervallo di errore; noi valuteremo i risultati corroborati nell’ambito dell’errore; naturalmente sveleremo ai discenti anche i dati corrispondenti più verisimili riportati nei testi quelli più vicini al vero! nota editore]

Dal problema nascono a loro volta le ipotesi: studiata la situazione, fissatene i termini, si passa alla formulazione di ipotesi, si cerca di rendere consapevoli i discenti che un’ipotesi, per essere davvero tale, deve prevedere sia i fatti che potrebbero corroborarla sia quelli che la falsificherebbero, sottolineando come, in caso venga corroborata, ciò non implica affatto che non possano esserci situazioni impreviste che potranno falsificarla in futuro.

Al di là della comprensione dei concetti fondamentali della disciplina (della fisica come di qualsiasi altra scienza) l’obbiettivo vero dell’insegnamento formativo [diciamo fino al biennio superiore; a differenza della formazione tecnica o tecnologica; nota editore] deve essere la creazione di menti critiche che si pongono punti interrogativi e formulano ipotesi, piuttosto che accontentarsi di dogmi consolidati.

Note bibliografiche:

  1. Popper “Logica della scoperta scientifica” Einaudi, Torino
  2. Popper “La società aperta e i suoi nemici ” Armando, Roma
  3. Popper “La ricerca non ha fine” Armando , Roma

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N.B.

[Per chi volesse guardare da altra prospettiva la teoria “verificazionista” espressa dalla proposizione logica falsa della “fallacia nell’affermare il conseguente [(H->Q) U (Q)->H]” ( falsa è la proposizione: se l’ipotesi H prevede lo stato sperimentale Q e si realizza Q allora è vera H) o la teoria “falsificazionista” espressa dalla proposizione logica vera del “modus tollens [(H->Q) U (non-Q) -> (non-H)]”, cercare in questo blog il tag “Manichei e Iperboli” (autore Piero Pistoia), ovvero della stesso autore, cercare anche il tag “Dalla Scienza alla Narrazione” e “Breve riflessione ed epilogo epistemologico”, e, in qualche modo, anche “La teoria e la realtà”. Nello stesso post di Manichei ed iperboli si può leggere anche qualcosa degli interventi critici sulle ipotesi e dati sperimentali del pensiero di K. Popper, con il tag “Duhem – Quine” (forse, per integrare, leggere anche “NOTE DI FILOSOFIA” specialmente il 4° paragrafo che parla di Quine; di A. Pazzagli).

Per quanto riguarda l’insegnamento della fisica tenendo conto dell’epistemologia di Popper, cercare sempre su questo blog il tag “Insegnamento della fisica” (ancora autore Piero Pistoia) in particolare nella parte IV.

Se interessati, da non trascurare di leggere anche l’articolato post “Appunti sul pensiero di J. Bruner prima 1988 ed altro sull’auto-aggiornamento” a cura di Andrea Pazzagli e P. Pistoia, per non accennare agli altri interventi di Pazzagli in particolare sulla filosofia moderna (basta in questo blog cercare: Pazzagli).]

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Andrea Pazzagli

BREVI RIFLESSIONI PERSONALI, FUORI DALLE RIGHE, SULLA ‘BUONA SCUOLA’, CONTROLLA IL CONTO ED ALTRO, dei docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia

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CURRICULUM DI PIERO PISTOIA:

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IN AMBITI ‘INSEGNATIVI’, BREVI RIFLESSIONI CRITICHE E PRECISAZIONI PERSONALI FUORI DALLE RIGHE SU ‘CONTROLLA IL CONTO’, ‘DISCIPLINE E TECNO-RAGIONERIE’, ‘LA BUONA SCUOLA RIDEFINITA’  ED ALTRO
a cura dei docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia (vers. in divenire)

LE COMPETENZE DELLE TECNO-RAGIONERIE A FRONTE DELLE DISCIPLINE E DELLO SVILUPPO ONTOGENETICO DELLA MENTE

In particolare, comunque, i buoni scritti, sono sempre aperti a nuove congetture, a nuove argomentazioni, mai definitivi e …se falsificati anche meglio, come ci ha insegnato l’epistemologo K. Popper. Non si tratta di ‘oggetti assoluti’ appartenenti alla categoria della lectio magistralis  che, a ragione o a torto, oggi va di moda alla grande e i gruppi che la ‘sanno fare’ (spesso da sè se lo dicono!) si moltiplicano a dismisura.  Per quanto ci riguarda i nostri sono ‘oggetti in produzione’, in divenire (fieri), che procedono  su percorsi spesso tortuosi; meglio se il ‘macchinario’ per costruirli è una ‘comunità di cervelli’ in interazione, che procede ‘annusando sentieri’, scegliendo ‘percorsi’ e spesso tornando indietro. Comunità non necessariamente appartenenti alle categorie di eccellenza, spesso autoreferenti, ma solo menti ‘che non sanno’ (cioè ‘sanno di non sapere’), ma curiose di sapere e determinate ad acquisirlo in un atteggiamento di ricerca, in un trouble (‘in un travaglio’, come direbbe il grande Socrate nella sua Maieutica) di prove, tentativi ed errori, sorretti però da un einfunlung e da un background culturale più o meno rilevante onde formulare ipotesi, ‘incarnando’ la conoscenza in biologia!

Ecco, leggendo ancora della Buona Scuola, a taglio sempre più tecnologico-ragioneristico, sarebbe da riflettere più a lungo sul pensiero di Socrate relativo al responso dell’oracolo del dio di Delphi, Apollo,  alla domanda chi fosse il più grande sapiente della terra! Senza voler operare un forzato ‘transfer bruneriano’ (con transfer senza la t, come si legge nei testi di J. Bruner), vorremmo riportare però le parole di Socrate  estratte dal suo discorso nell’agorà di Atene nel 399 a.C. dopo la sua condanna a morte, che possono ‘suonare’ così <<Cittadini, svergognate e tormentate i miei figli se vi sembra che si preoccupino più dei soldi  e d’altro prima che delle virtù umane>>. Con cittadini, Socrate intendeva, politici, poeti, possessori di techné, che, con un po’ di fantasia, potrebbero corrispondere agli ideatori della Buona Scuola attiva ancora oggi!

A nostro avviso, ciò di cui parla Socrate, rivisitato oggi, con le sue virtù in riferimento all’oracolo del dio di Delphi, riguarda, forse, la ricerca, nell’attività pedagogica-educativa, di metodi (o multi-metodi) di conoscenza sul mondo naturale ed umano, focalizzati da una riflessione  storico-filosofica sulle singole discipline (strutture diciplinari), che riflettano, accompagnino e amplifichino lo sviluppo cerebrale dello studente che deve essere curato nel pensiero, nel comportamento e nei fatti (per Bruner, infatti, le strutture disciplinari riflettono le funzioni cerebrali della mente, “il logico riflette lo psicologico”). Di fatto questo processo si mantiene per buona parte del corso della vita, perché si continua infatti ad imparare per sempre, Bruner,  Montessori…, con le conseguenti modifiche cerebrali del fenotipo (nuovi collegamenti neurali fra cellule del cervello), come sembra affermare il Darwinismo Neurale del premio Nobel medico fisiologo Edelman, ed altri). Forzando le analogie, semplificando e osservando da ‘fuori’, ci piace pensare  che un buon software (un buon insegnamento-apprendimento durante la vita), possa modificare l’hardware (struttura cerebrale del fenotipo), riuscendo a creare un feedback a spirale virtuoso.

Infine, in questa ottica, se fosse vero quello che sembra afferma con forza l’accademico Emilio del Giudice, stimato fisico teorico da poco scomparso, cioè che il fenotipo sarebbe una Totalità,  un Uno, allora i vari enti che lo compongono vibrerebbero in risonanza, cioè sarebbero tutti in fase. Questo comporterebbe che una leggera modifica di fase in un certo punto (piccola zona) della struttura (per es., dove si modificano alcuni legami fra cellule cerebrali sotto l’impulso di cultura assimilata durante la vita), invierebbe messaggi, senza entrare nel merito delle ipotesi sul loro trasporto,  a tutti gli altri punti, che si attiverebbero di conseguenza, compreso quindi anche il genoma (potenzialità culturali che si trasmetteranno alle generazioni future?); forse un nuovo modo di vedere il concetto di epigenesi?  (processo di incarnazione della cultura nella biologia). Se si ipotizzasse un trasferimento attraverso onde elettromagnetiche, probabilmente tali segnali dovrebbero essere dotati di energia infinitesima o quasi, per la quasi infinita numerosità dei punti da colpire,  a meno che nei viventi fossero sufficienti anche segnali sotto l’errore per renderli operativi.

Solo gradatamente, ad un certo livello, si potrà iniziare a proporre le competenze relative alle tecno-ragionerie, inserite però armonicamente nei processi di formazione mentale (ma ciò oggi non accade quasi mai!) per creare poi i cittadini operativi del domani. Insomma, prima di tutto la formazione del cervello, seguendo tutti gli insegnamenti conosciuti della Psicologia (‘norme cerebrali’) e della Epistemologia (‘norme delle discipline’),  poi… la pratica delle carriere! Risalendo un ramo di iperbole, la Buona Scuola non è quella che si riduce alle mere visite (didattiche?), meglio se sempre più frequenti, delle fabbriche dei soldi! onde iniziare a costruire formiche ammaestrate alla loro produzione e a quella del capitale. Non è fuori luogo ricordare, a prescindere dalle motivazioni diverse, che solo ora un ministro dell’istruzione sta riflettendo criticamente sul senso dell’alternanza scuola-lavoro (intervista condotta da Gianna Fregonara riportata sul Corriere della sera, alla pagina Scuola, del 31-Agosto-2018).

Alla luce di queste argomentazioni, viene anche in mente per certi versi l’intervista sulla valutazione scolastica di Chiara Dino nel Corriere della sera  del 29-agosto-2018 dove si legge nelle risposte della docente intervistata che nell’ottica di una auspicabile collocazione professionale  quello che conta soprattutto è insegnare ai ragazzi a <<saper essere>> piuttosto che a <<saper fare>> e più avanti, sui test invalsi, si afferma che <<sono noti perché voluti da istituzioni commerciali e non educative>>

Un professore universitario durante un corso di aggiornamento ebbe a dire che non era necessario preparare gli alunni e fornire loro conoscenza come se tutti da grandi dovessero divenire ricercatori universitari. Noi non siamo mai stati d’accordo, a tutti dobbiamo fornire le basi per poterlo diventare! Lo stesso Bruner afferma che se nell’insegnare procediamo con il (o con un) metodo di un ricercatore di quella disciplina, certamente gli allievi apprenderanno nel modo migliore possibile, ottenendo un cittadino più consapevole, responsabile, pronto ai cambiamenti per adeguarsi anche alle tecno-ragionerie che fra l’altro mutano sempre più rapidamente.

Riassumendo, secondo noi, tutta la vicenda culturale che riguarda Socrate e il dio di Delphi  potrebbe così voler significare che le competenze tecnico-ragionieristiche di “politici, poeti e tecnici s.l.”, da tradurre in personaggi attuali, dovrebbero, riguardo alla maturazione ontogenetica del cervello (un processo essenziale per le ‘virtù socratiche’), avere una posizione di secondaria importanza nella nuova definizione di Buona Scuola, cosa che sembra oggi accadere sempre meno.

SULLA LEZIONE NELLA BUONA SCUOLA RIDEFINITA

In questa posizione riecheggiano le argomentazioni dell’articolo “Inventare per apprendere, apprendere per inventare” di Heinz von Foerster , riportato nel testo di Paolo Perticari (a cura di) “Il senso dell’imparare” Anabasi, 1994; di questo articolo, nel tempo, potremmo anche proporre una breve “lettura critico -interpretativa” da agganciare a quello che accade oggi.
Intanto, senza entrare nel merito, nell’ottica di questo background metodologico, potremmo riformulare quel concetto di Buona Scuola, che ultimamente andava per la maggiore, in modo che l’aggiornamento dei lavoratori, per lo più si possa configurare come auto-aggiornamento, dove le conferenze, le lezioni, i corsi dei tecnici non si richiuderebbero su se stesse, come spesso accade, ed, essenziali per le misurazioni del lavoro, sarebbero le ‘argomentazioni intorno a punti interrogativi’ e mai o quasi un confronto con un quiz ad items, dove il rispetto dei dictat dei ministeri, del Miur e dei programmi non si esaurirebbe nell’applicare protocolli ai punti interrogativi, perché nel complesso i protocolli, mai definitivi, spesso falliscono l’obbiettivo, per cui sono spesso a favore dei comunicatori e non degli alunni. C’è anche una probabilità che il protocollo possa ‘uccidere’! Se ‘muore’ il paziente, ma il protocollo è rispettato (da loro se lo dicono), nè il ‘maestro’ verrà punito , nè il suo superiore! Semplificando, il protocollo potrebbe essere considerato come una scaletta operativa, applicata ad un caso da risolvere, calibrata sullo stato dell’arte relativo a quel problema.

Proporre un evento culturale (progetto) nella speranza che abbia successo, è certamente una buona cosa, 1) se vengono attivati prima gli ‘incastri’ relativi a quell’evento, sulla frontiera del particolare ‘Mondo 3’ (Popper) degli utenti o delle classi,  ciascuno con la propria (vedere anche, per es., nel blog “Ilsillabario2013.wordpress.com”, il post ‘Epistemologia, psico-pedagogia e insegnamento della fisica nell’ottica di una nuova riforma della scuola’ a cura del dott. prof. Piero Pistoia), e 2) se verrà controllato, dopo l’evento, che qualcosa di culturale sia stato davvero ‘agganciato’! Spesso ci si limita invece semplicemente ‘a fare’ secondo legge e protocolli, perché è questo che richiede la burocrazia. Non c’è niente di nuovo sotto il sole, forse è meglio l’antico!

Ciò che davvero conta in una Buona Scuola è anche il tipo di lezione che viene fatta. E’ necessario articolare la lezione in maniera che venga condotta proprio per far sorgere dalla classe le domande legittime di Foerester, di cui gli alunni non conoscono ancora le risposte; devono sorgere interrogativi specifici che si calino nel merito e che si aggancino ai successivi passi in divenire della spiegazione ‘insegnativa’ del docente!

La lezione in costruzione deve sorgere da una interazione continua fra classe, insegnante ed alunni fra loro e sta in questa interazione multipla l’assimilazione concettuale e l’apprendimento.
La lezione-spiegazione condotta in maniera continua dall’insegnante in cattedra, magari anche al di là dei 20 minuti prescritti dalla psicologia dell’attenzione, avrà scarsa efficacia anche se condotta con tutti i crismi della logicità e della chiarezza (il vecchio ottimo insegnamento!).

Bruner parla di costruzione di una tradizione di una piccola società ( la classe), che rimarrà attiva nel ricordo e nel comportamento, non solo culturale, per tutta la vita dell’alunno.

Per l’apprendimento e l’assimilazione concettuale, il problema centrale, davvero rilevante, della comunicazione culturale in generale, non sta nella preparazione culturale specifica del comunicatore o almeno non solo in quella cioè, in ambito scolastico, nel continuo anche se qualificato aggiornamento accademico di base, d’altra parte scontato, del docente!

Ecco, invece, due importanti processi fra gli altri che favoriscono l’apprendimento:

1 – Abolire molti degli escamotages sempre più complicati che cercano di pianificare e semplificare il processo comunicativo indebolendo  l’immaginazione e la riflessione personale; l’apprendimento è personale e faticoso!

2 – Dare spazio all’arte s.l. sempre disinteressata, che attiva immaginazione e creatività, aprendo finestre per gettare uno sguardo al di là delle apparenze (per certi versi il “BEYOND THE INFORMATION GIVEN” di Bruner!)

Questo insegnamento proposto, che, a nostro intendimento, potrà costruire “IO” presenti e consapevoli in tutte le circostanze, diventerà davvero uno strumento efficace per sopravvivere nel mondo degli umani e non solo, rispondendo anche ai suggerimenti significativi e liberatori suggeriti dai sei versi seguenti di Bertolt Brecht:

Non avere paura di chiedere,
compagno! Non lasciarti influenzare, verifica tu stesso!
Quel che non sai tu stesso, non lo saprai.
Controlla il conto, sei tu che lo devi pagare.
Punta il dito su ogni voce, chiedi: e questo, perché?
Tu devi prendere il potere.

Bertolt Brecht 1993

 

Docenti Piero Pistoia e Gabriella Scarciglia

 

Curriculum di PIERO PISTOIA (Traccia):

piero pistoia curriculum ok

 

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COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL Dott. Prof. FRancesco Gherardini

04-09-2018, ore 12.55

Ho letto l’articolo, sono molto d’accordo con la vostre valutazioni.

Saluti.

Francesco

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COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL dott. prof. Giacomo Brunetti

27/09/2018 (83) Libero Mail. Posta

Buongiorno

Ho letto con piacere e faccio i miei complimenti per le considerazioni che condivido in pieno e che vedo ben sopportate scientificamente.
Qualche parola da parte mia, meno scientifica, ma che scaturisce piuttosto dalla “pancia”.

200/400 ore di alternanza scuola/lavoro: per la maggior parte “tempo perso”!!! Forse si otterrebbero migliori risultati con un ventesimo delle ore, organizzate con grande perizia (che purtroppo manca sia alla classe dirigente che alla gran parte della classe insegnante).
Progetti… progetti…progetti: per dirla con un mio arguto amico di viaggio (pensionato ormai da 27 giorni) io proporrei il progetto: “una settimana di lezione in classe”!!
Siamo andati sulla luna (dopo lo “scandalo dello sputnik” che ha risvegliato i pedagogisti americani) con le belle lezioni frontali e con il “sano” studio. Cavallo che vince non si cambia… perché i metodi di insegnamento sì ??
Infine un po’ di organizzazione: mia figlia Amelia, 16 anni, fa il liceo in Francia, a Bordeaux. Là la scuola è iniziata il 27 settembre, ma il 7 agosto aveva già ricevuto via mail l’ ORARIO DEFINITIVO. Qui siamo ad oltre dieci giorni dall’inizio delle lezioni e stiamo viaggiando ancora ad orario ridotto con il 30/40% dei docenti (non esagero controllate pure!!!); l’orario definitivo, come ogni anno, arriverà più o meno con i regali di Natale!!!!!
Che VERGOGNA!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Grazie della gentile attenzione. A presto.
G

 

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15/10/2018

COMMENTO ALL’ARTICOLO PRECEDENTE DEL dott.ssa prof.ssa Ghilli Lucia

Concordo pienamente con Voi. Voglio avere il coraggio di aggiungere al vostro ricco e magnifico intervento poche (e già conosciute) riflessioni tra le miriadi che sottolineano l’importanza della scuola e della conoscenza quando aiutano a crescere davvero.

Ghilli Lucia

Per leggere le riflessioni della dott.ssa prof.ssa Lucia Ghilli cliccare, in questo blog, sul Post <<Ancora sulla “Scuola i ieri e Scuola di oggi”: commento al margine>>, della dott.ssa prof.ssa Ghilli Lucia.